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Teoría de la educación física 4

Profesores/as:

Profesor Titular: Fridman Jorge Luis
Profesor Adjunto: Rodríguez Norma
JTP: Fittipaldi Gerardo Javier
Ayudante Diplomado: Cesaro Aldo Román

Codigo:

12 - G - 1 - EF242

Cuatrimestre:

Primero y Segundo

Nivel del curso:

Grado

Tipo de curso:

Asignatura

Correo electrónico:

deptoef@fahce.unlp.edu.ar

Programa:

 

 

TÍTULO: TEORÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 4


Subtítulo: Problemas teóricos y epistemológicos del campo disciplinar.

 

Año lectivo: 2012 / 2013

Régimen de cursada: Cuatrimestral (A efectos de una relación docente-alumno más aceptable se podrá utilizar dos cuatrimestres. En cada uno cursarán distintos alumnos; la selección para cada período podrá efectuarse según la modalidad más aconsejable en cada oportunidad: sorteo, por letras, etc.).

Profesor a cargo: Jorge Luis Fridman, Profesor Titular

Equipo docente: Norma Beatriz Rodríguez, Profesora Adjunta Ordinaria; Prof. Gerardo Javier Fittipaldi, Profesor Adjunto Interino; Prof. Aldo Román Césaro, J.T.P.

Profesores adscriptos: Emmanuel Ferretty y Bárbara Visciglia

 

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

Aún hay quienes sostienen en nuestro campo que la especificidad de la Educación Física, por tanto su identidad, se encuentra en su/s práctica/s (en el sentido de pura empiria), posición que suele encubrir una actitud de subestimación sobre el trabajo y la práctica teórica, además de desconocer la presencia en toda práctica de un corpus de saberes y/o teorías; por ello, abordar e historizar qué es eso llamado práctica y qué es eso llamado teoría, discursos, saberes, constituye uno de los problemas fundamentales a considerar. Los contenidos de esta asignatura apuntan a aportar elementos que posibiliten un análisis crítico de los relatos, los discursos, las representaciones sociales –provenientes desde el sentido común y desde la “ciencia”- que perviven en el campo disciplinar respecto a la Educación Física y a las prácticas corporales en general. Asimismo, proveer “herramientas” teóricas a efectos de lograr “miradas” disciplinares abarcativas acorde a los acontecimientos  políticosociales que estamos viviendo.

El territorio disciplinar está actualmente atravesado por discursos y prácticas provenientes de distintos campos –educación, salud, deporte, tiempo libre, medios de comunicación, moda, estética— y tradiciones. Esto es decir, derivados desde lógicas distintas, a partir de preguntas divergentes las que solamente pueden ser comprendidas en el marco de los campos en que se originaron. Equivale a decir que está atravesado por prácticas y tradiciones teóricas que no solamente pueden contradecirse, sino que suelen ser abiertamente incompatibles.

Podemos encontrar distintas explicaciones sobre ese atravesamiento actual, por ejemplo, en los potenciales y significativos aportes provenientes del reciente debate sobre el campo, al menos en nuestro país[1]. Hay coincidencias en quienes sostienen que en sus inicios, ese conjunto de prácticas y discursos que componen lo que hoy se conoce como Educación Física aparecieron con nitidez a la sombra de las prácticas higienistas (normalizadoras y moralizadoras) del siglo XIX, e introducidas en nuestro país por la llamada generación del ’80 del mismo siglo, en su dependiente admiración por Europa occidental y por los EE.UU.

De todos modos, enfocarse solamente con esta mirada y en ese período histórico resulta insuficiente para una comprensión de las tendencias que se están presentando en este siglo XXI.

Al ser el mundo social un mundo simbólico es necesaria una clarificación de los discursos de esas tradiciones y relatos. Es entonces donde la teorización, esto es, el hacerse cargo críticamente de esta herencia de tradiciones y relatos, presenta su vigor como herramienta para recorrer caminos que permitan comprender los sentidos que toda práctica entraña. En esta perspectiva, la teorización no constituye algo que sobrevuela en un plano distinto o superior –en el sentido de la theoreim aristotélica- sino que es propiamente una acción, una práctica. Ella tiene un doble valor: por sí misma y por el potencial de modificar la realidad.

La histórica sacralización del saber científico nos obliga también a poner en tensión y en duda los discursos tradicionales sobre la ciencia. “Estas elaboraciones configuran una regularidad que llama la atención: es el hecho de tomar el polo de la ciencia como dado, como la constante de una ecuación. La EF, a su vez, es una variable, estando su identidad siempre en cuestión”[2]. En otras palabras, de la misma manera que se pone en cuestión a la Educación Física, corresponde hacerlo con la Ciencia.

La Educación Física podrá encontrar o, más aún, construir su espacio, en tanto asuma el desafío de comprender que su identidad (o identidades), en tanto proceso, se constituye como práctica social e histórica, es decir, política. En tal sentido, un análisis de los lenguajes, y de la identificación de las categorías que resultan fundamentales para pensarnos, se torna imprescindible ya que es a partir de ellos donde se constituyen discursos con pretensión de verdad. Las innovaciones que se produzcan en el campo disciplinar serán posibles sólo a partir del estudio de las condiciones de constitución de los discursos históricos que dan forma a sus prácticas y, también, de qué modo, las prácticas, a su vez, configuran discursos. Por ello consideramos que los distintos aportes que van surgiendo de investigaciones realizadas en las universidades en el marco de los diversos programas que promueven e incentivan a la investigación como, asimismo, las crecientes tesinas de licenciatura y tesis de posgrado, constituyen valiosas alternativas en esa dirección.

Si aceptamos que la Educación Física es una práctica política no podemos obviar las transformaciones que en estos últimos años vienen ocurriendo en América del Sur y, últimamente, en algunos países del norte de África y Oriente Medio, como tampoco la crisis de los países europeos y los EEUU, de los que hemos sido tributarios en todos los aspectos de nuestra cultura. Aunque es muy pronto para ver claramente en perspectiva, se puede observar una tendencia a una transformación de las polaridades en el mundo.

Es interesante, en el plano de la teorización, lo que dice José Pablo Feinmann: “Nosotros estamos situados en América latina, somos filósofos de la periferia y pensamos en esa situación, en la Argentina, en este año. Pensar aquí no es lo mismo que en la academia francesa. Los filósofos de la periferia, más que pensar, citan”.[3] Estas afirmaciones nos llevan a preguntar: ¿es posible hablar de una colonización epistemológica?

Estas transformaciones en algún momento deberán contar con su expresión en la educación. La importancia creciente que se puede observar en la recuperación de las prácticas y discursos locales en todas las disciplinas, necesariamente deberá incorporarse como parte del debate de nuestro campo. El anunciado “fin de la historia”[4] pasa a ser irrisorio en los países “emergentes” en los cuales es legítimo hablar de resignificación y construcción de nuevas historias, identidades e identificaciones.

Por otro lado, en nuestra carrera, la problematización sobre el cuerpo, la introdujo Amavet como aspecto básico y central para comprender la disciplina. Sostenía que: “según como pensemos el cuerpo pensaremos la Educación Física”. En tal sentido, situar las prácticas corporales (profesionales, escolares y extraescolares, de investigación, de extensión, de gestión, etc.) en una perspectiva social e histórica requiere la decisión y el esfuerzo de examinar críticamente las tradiciones de saberes que configuran y justifican nuestras prácticas.

Por lo tanto, discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se involucran en las sociedades contemporáneas, e intervenir en y desde las prácticas desde una posición que haga lugar a la emergencia de los sujetos en sus propios cuerpos y que incluya la singularidad cultural, requiere establecer una clara línea divisoria entre un profesional comprometido con la significación de sus propias prácticas y un técnico.

Pensar el cuerpo desde la perspectiva anátomo-fisiológico-biomecánico no alcanza para explicar su complejidad simbólica. El actual nexo entre las biotecnologías, las nanotecnologías, la informática, abre nuevos caminos de indagación en los saberes sobre los cuerpos y sus prácticas. “Gracias a esa compatibilidad entre los organismos vivos y estas flamantes herramientas electrónicas, toda la información vital que define la ‘esencia’ de los seres humanos podría digitalizarse”[5]. El discurso biológico que constituyó –y que aún pervive- a la Educación Física es el de la fisiología y no el de la biología humana. Quedarnos sólo en la fisiología significa limitar la indagación a una perspectiva exclusivamente organicista -expresión del sentido común presente en nuestro campo- es decir, en aquello que nos hermana con el mundo animal, “obstaculizando” la mirada a consideraciones que marcan un punto de ruptura con el mismo[6].

De tal modo, retomar el antiguo tema de la relación entre naturaleza y cultura, en los actuales contextos, no es algo menor, más bien al contrario. Esto no quiere decir que los conocimientos anatómicos, fisiológicos y técnicos no tengan importancia para nuestro saber disciplinar, pero es necesario situarlos dentro de un conocimiento más amplio, reflexivo y crítico, centrado en la práctica social de la co-construcción de saberes acerca del cuerpo; es decir, en esta perspectiva, los saberes anatómicos y fisiológicos son saberes contingentes.

Esto implica un cambio de dirección, un quiebre y, por lo tanto, los saberes y el conocimiento que corresponden a esta nueva perspectiva sólo pueden ser logrados por la investigación social. Así, los saberes acerca del cuerpo se construyen en las relaciones corporales con los otros y con un determinado orden social y cultural. La expansión y expresión del cuerpo, la prevención o rehabilitación de su salud, su construcción y conocimiento, requiere la superación del puro individualismo para comprenderlo en tanto sujeto social, a responder a ciertos criterios éticos y estéticos, de comportamiento corporal, de salud y a la consideración de las políticas de estado al respecto.

En este contexto, el problema identitario del campo –problema común a todas las ciencias humanas y sociales en momentos donde las fronteras disciplinares se caracterizan por su fragilidad- sólo es posible comprenderlo y tratarlo, como mencionamos antes, en términos de crítica y de reflexión epistemológica, incluida la prevención proveniente de la pregunta que nos hacíamos respecto a la posibilidad de una colonización epistemológica.

Precisamente, respecto a la crítica (o a su ausencia), se puede decir que la Educación Física nació -y subsiste- integrando las políticas educativas tanto en Europa Occidental como en nuestro país, actuando, por lo tanto, como constituyente de identidades y subjetividades (algunos autores lo llaman la formación del ciudadano). Sin embargo, a diferencia de otras disciplinas, la  constitución de sus saberes no provino de preguntas propias sino que apareció como una encrucijada contingente a preguntas de otros campos. En otras palabras, ha sido -en términos foucaultianos- “gobernada” por otras necesidades. Foucault hace la siguiente caracterización general de la actitud crítica: “el arte de no ser gobernado de una cierta manera”. Asimismo sostiene: “La crítica tendría esencialmente por función la des-sujeción en el juego de lo que pudiéramos llamar 'políticas de la verdad'”[7].

Respecto al concepto de epistemología, Paulo Fensterseifer, propone la idea de que es un: “discurso sobre la ciencia”. Aunque aclara que “no se trata de cualquier forma de discurso”, se trata de una manifestación eminentemente teórica referido a los fundamentos y no a sus aplicaciones. “La Epistemología se pregunta por los factores sociales, culturales, ideológicos, filosóficos y políticos implicados en el hacer específico de cada ciencia, revelando el proyecto que la fundamenta, una vez que todo enunciado epistémico, según Foucault, es un enunciado político-moral”. “Si tomamos la ciencia como “discurso sobre objetos” (recortes del Ser que sabemos jamás agotan el Ser), podemos afirmar que la epistemología es un discurso (D2) sobre discursos (D1)”. ”Es decir, la reflexión epistemológica sobre Educación Física es posible a partir de la existencia de discursos que intentan explicar cómo se articulan los diferentes conocimientos vinculados a esta”[8]. Por ello, no hay que olvidar que la epistemología es, a la vez, un discurso político razón por la cual no está de más recordar la metáfora jauretchiana sobre el riesgo de aprender a comprar con el manual del almacenero[9].

En consecuencia, la transformación de las prácticas requiere de la reflexión epistemológica –y más aún, ontológica- que permita transitar de la reflexión sobre los objetos de estudio a la reflexión y crítica de las prácticas y teorías que han construido el objeto y los objetos de estudio de la Educación Física. Asimismo y sin perder de vista el necesario estudio de las prácticas corporales se hace imprescindible estudiar las teorías y discursos disciplinares, construidos a propósito de estas prácticas.

Con el riesgo de ser considerados reduccionistas o muy esquemáticos cabe mencionar que hablar de ciencias sociales es insuficiente. Siguiendo la mirada que Wacquant hace al analizar la teoría bourdiana, cabe mencionar, que aún en el campo de las ciencias sociales hay diversas perspectivas oscilando entre el “objetivismo” y el “subjetivismo”, hecho que debe ser tenido en cuenta al analizar las distintas teorizaciones que se han hecho (y se hacen) en nuestra disciplina. Las prácticas corporales se desenvuelven en diversos campos de acuerdo con los usos culturales de cada sociedad; en ellas interactúan actores sociales cumpliendo roles socialmente establecidos (por ejemplo, enseñar y aprender) y comportándose de acuerdo con lo que la sociedad espera de esos roles. Según Bourdieu: "A diferencia de las ciencias naturales, una an­tropología total no puede limitarse a la construcción de relaciones objetivas porque la experiencia de los significados es parte integrante del significado total de la experiencia".[10]

Como síntesis, uno de los fines pretendidos en la asignatura consiste en consolidar y profundizar la actitud crítica frente a los criterios de verdad ortodoxos, que se presentan instalados como incuestionables y que, por lo general, son inconscientes. Esto no significa otra cosa que incorporar lo que define realmente al trabajo científico, la actitud científica, es decir, instalar la pregunta constante en lugar de la respuesta consolidada. Los saberes que produce el quehacer científico aportan los caminos teóricos -más adecuados, aunque perfectibles- para describir, comprender y explicar la realidad: “…los mismos instrumentos analíticos para dar cuenta de las prácticas sociales de los otros (de los agentes cuyas prácticas intentamos comprender y explicar) nos permiten encontrar –y nos obligan a buscar- elementos que dan cuenta de nuestras propias prácticas…”[11]. El conocimiento –más bien los conocimientos- se manifiestan, en realidad, según perspectivas que condicionan la mirada (nunca neutra ni neutral) que el observador arroja sobre esa realidad. Esto mismo sucede con las prácticas corporales: la forma de comprenderlas o, lo que puede ser equivalente, de formular teorías acerca de ellas, está condicionada por modelos, los cuales, en general, encuentran su génesis fuera de la Educación Física.

En esta línea ubicamos a la Educación Física como una más entre tantas prácticas  posibles de una cultura –o culturas—de lo corporal. Existen otros espacios institucionales, con lógicas distintas, con normativas distintas, con tradiciones distintas, con actores cuyos deseos se proyectan tras horizontes diversos, que no pueden quedar fuera de nuestro análisis. Muchas de estas prácticas ya están siendo mencionadas, pero la sola mención es insuficiente y facilista sin la debida investigación que la sustente[12]. Más aún, en este último aspecto cabe considerar las observaciones que hace Bourdieu respecto a las “preconstrucciones, las pre-nociones, con la teoría espontánea…” afirmando que “…nuestras intenciones, nuestro lenguaje está lleno de objetos preconstruidos y yo pienso que las tres cuartas partes de los investigadores no hacen más que convertir en problemas sociológicos los problemas sociales”. “Hay toda una suerte de objetos pre-construidos que se imponen como objetos científicos y que, estando enraizados en el sentido común, reciben sin tropiezo la aprobación de la comunidad científica y del gran público”[13]. Este tipo de objetos también se manifiestan en Educación Física, en tanto atraviesan a toda la sociedad, pero no “definen” el campo.

Decíamos al comienzo que “Aún hay quienes sostienen en nuestro campo que la especificidad de la Educación Física, por tanto su identidad, se encuentra en su/s práctica/s (en el sentido de pura empiria)”. En este sentido, el tránsito universitario requiere tanto de la capacidad expresiva oral como de la escrita. Esa preocupación ha motivado a esta cátedra a proponer varias instancias de presentaciones escritas, fundamentalmente porque los estudiantes de esta asignatura se encuentran en los momentos finales de su trayecto de formación de grado.

Por último cabe mencionar que, si bien el programa tiene, en su presentación, una estructura vertical, es objetivo de la cátedra presentarlo con un criterio “rizomático” (Deleuze-Guattari, 2002) donde cada uno de las problemáticas contiene a las demás[14].

2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

CONTENIDOS

Módulo 1 - El conocimiento como problema

Constitución del pensamiento occidental moderno. Distintas tradiciones. Creencia, mito y diversas formas de conocimiento. Razón y ciencia. La “matematización” como sustento del pensamiento moderno. Perspectivismo y pluralismo. Su expresión en Educación Física. La reflexión acerca de las formas de conocimiento en las prácticas corporales.

La reflexión epistemológica: un común denominador en las ciencias sociales. La relación sujeto-objeto. Distintas tradiciones. Criterios de verdad y objetividad. El sustento “científico” en el campo de las prácticas corporales. El obstáculo epistemológico como obstáculo para el conocimiento.

Los discursos de la modernidad y su crisis actual. Más allá de la modernidad. Los discursos de la Educación Física contemporánea. La ética y la neutralidad como problemas en el campo de la ciencia, la educación y de la técnica. Problemas del lenguaje y del contexto. Las transformaciones políticosociales y económicas en los comienzos del siglo XXI.

El problema de la identidad de la Educación Física en los nuevos escenarios. Epistemología y decolonización.

Módulo 2 - La Teoría y la Práctica como problema

Distintos enfoques acerca de las nociones de Teoría y de Práctica. Prácticas discursivas y no discursivas. La Teoría como práctica. La Teoría como herramienta de análisis de las Prácticas. Los discursos en Educación Física y las condiciones de posibilidad en su aparición. El problema de la identidad; construcción y reconstrucción de su legitimidad en momentos de gran fluidez.

Las prácticas corporales y la Educación Física como prácticas sociales, históricas y políticas. La conformación de discursos en Educación Física. Constitución reconfiguración del campo disciplinar en Educación Física.

Módulo 3 - El sujeto como problema

Sujeto e historia: el enfoque antropológico (fenomenología y filosofía de la praxis), el enfoque estructuralista y el posestructuralista. La praxiología social de Bourdieu. Subjetivación y objetivación en el pensamiento científico: reflexiones epistemológicas.

El tema del sujeto en Educación Física. Discusiones actuales. La articulación con el tema del cuerpo. Consecuencias para la problemática del sujeto de un antiguo problema de la educación física. Modelos y tipos idealizados.

El sujeto considerado dentro de un marco ético y estético. Identidad y diferencia. Identidades colectivas.

Módulo 4 - El cuerpo como problema

La reflexión teórica sobre el cuerpo. Atravesamientos desde diversas disciplinas.

Las prácticas corporales en las sociedades “tradicionales” y en la “modernidad”: distintos discursos. Vigencia de los mismos en la “tardomodernidad”. Los cuerpos de las prácticas corporales educativas. Genealogía de los discursos actuales.

La relación histórica entre naturaleza y cultura. El problema en los nuevos escenarios: biotecnologías, nanotecnologías, informática, etc. La Educación Física frente a esos nuevos escenarios.

Módulo 5 - La Educación Física como problema

Distintos tratamientos teóricos e históricos sobre las prácticas corporales y los supuestos epistemológicos subyacentes. La Educación Física como campo de disputas entre prácticas y discurso. Alternativas críticas.

Las prácticas corporales en la UNLP. Origen y desarrollo. Amavet y los inicios de la formación docente en Educación Física en la UNLP. La Educación Física Renovada.

La investigación como opción de ruptura y construcción de saberes. La investigación en Educación Física en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. La extensión: Universidad y sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

La bibliografía adjunta no implica, necesariamente, compromiso de la cátedra con la misma. En virtud de la turbulencia teórica y las nuevas investigaciones, la cátedra podrá incorporar –y/o descartar-, durante el año académico, bibliografía que se considere válida para la actualización de los contenidos. Los alumnos, a su vez, podrán sugerir bibliografía que se corresponda con las problemáticas que surgen de este programa, previa consulta con el cuerpo docente.

La bibliografía opera a modo de “biblioteca”. Los alumnos podrán seleccionar, con adecuada justificación, la bibliografía que se adecue al trayecto o problematización que opten para su desarrollo.

Se considerará de lectura obligatoria el material académico –vinculado con los contenidos de la asignatura- que hubiere editado el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

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§  Amavet, A. (1967), Cuaderno de Educación Física Renovada Nº 1, edición UNLP.

§  Amavet, A. (1968) El cambio en la actitud del pensamiento educativo. Notas para sus clases, FaHCE - UNLP, La Plata.

§  Amavet, A. (1968), Cuaderno de Educación Física Renovada Nº 2, edición UNLP.

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§  Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Barcelona, Paidós.

§  Goffman, I. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

§  Habermas, Jürgen. (1995), Modernidad, un proyecto incompleto, en El debate Modernidad-Posmodernidad, Habermas, Lyotard y otros. Ediciones El cielo por asalto, Buenos Aires. http://cuhwww.upr.clu.edu/~huma/libromania/pensarCiencia/

§  Hughes J. y Sharrock, W. (1999). La filosofía de la investigación social. Fondo de Cultura Económica (Breviarios Nº 419), México D.F.

§  Informes de proyectos de investigación en el campo de las prácticas corporales en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

§  Jauretche, A. (1967) Los profetas del odio y la yapa: la colonización pedagógica. A. Peña Lillo Editor, Buenos Aires.

§  Jones, D. (1991) "La genealogía del profesor urbano" en Ball, S. J. (compilador) Foucault y la educación.  Ediciones Morata, Madrid.

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§  Karczmarcyk, P. y Llarul, G. (2001) “Hermenéutica filosófica”, en: Por el camino de la filosofía, Julio Morán (comp.), Editorial de la campana, La Plata, Buenos Aires.

§  Kuhn, T., (1969), La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

§  Lagrange, Fernando (1894), La higiene del ejercicio en los niños y en los jóvenes. Librería de José Jorro, Madrid.

§  Larrosa, Jorge. (2003) “La experiencia y sus lenguajes”, disponible:  http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf, publicación octubre de 2003.

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§  Rodríguez, N.B: (2004) Entrevista realizada al Profesor Valter Bracht en el marco del Primer Congreso Provincial de la Formación Docente en Educación Física, en Mar del Plata, Argentina, el 5 de Noviembre de 2004.

§  Rodríguez, N.B., González de Álvarez, M.L. (2009) “Repensando la formación profesional en Educación Física EN LATINOAMERICA. Reflexiones sobre la formación inicial y continua”. En Democratización del Deporte, La Educación Física y La Recreación. Aportes a la Integración Regional y la Cooperación Internacional, Tavosnanska Pedro Hugo (Comp.). Editorial biotecnológica. S.R.L. Buenos Aires, Argentina.

§  Rodríguez, N.B. (2009) Los contenidos de la Educación Física, en Educación Física. Estudios Críticos de Educación Física, Crisorio, R., Giles, M (dir) . Colección “Textos Básicos” Ediciones Al Margen, La Plata, Argentina.

§  Rodríguez N. B., Karczmarczyk P. (2011) “Crítica, ideología y Aufklärung según Michel Foucault”, en Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. Fecha de envío: 19 de enero de 2011, aceptado el 29/6/2011 (con referato). http://www.periodicos.ufsc.br/

§  Rodriguez N.B., Visciglia B. Cuerpo real y vivido. La manifiesta presencia del discurso amavetiano en la educación del cuerpo. Núcleo temático: La Educación del cuerpo en la Escuela. Ponencia presentada en 1º Congreso de Experiencias Educativas Transformadoras. Dirección General de Cultura y Educación. Chascomús. Provincia de Buenos Aires. Argentina; 29 y 30 de Septiembre de 2011

§  Romero Brest, E. (1911) Pedagogía de la Educación Física.

§  Ron O.  (2003) El campo de la Educación Física: constitución, saber, rasgos, en La Educación Física en Argentina y Brasil, identidades y perspectivas (Bracht y Crisorio coord.), Ediciones Al Margen, La Plata, Argentina, pág. 59-73.

§  Serres, Michel (2011) Capítulo IV, “Vértigo”, en: Variaciones sobre el cuerpo, Ediciones Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

§  Soler, Colette. El cuerpo en la enseñanza de Jacques Lacan, en Estudios de Psicosomática. Autores varios.

§  Turner, Bryan. (1984) El Cuerpo y la sociedad. Exploraciones en teoría social. FCE. México Capítulos VII. Las disciplinas, Capítulo IX. Enfermedad y desorden.

§  Vigarello G. (1982) Historias de cuerpos: entrevista con Michel de Certeau, Esprit, 2, pag 179-190, en Historia y Grafía, Julio-Diciembre de 1997. Traducción: Alejandro Pescador.

§  Villa, Alicia I.  (2000). La conformación de la profesionalidad de la Educación Física a partir de la creación del profesorado en la UNLP. Tesina de licenciatura.

§  Villa, María E. (1997) Las concepciones de la Educación Física. Revista “Educación Física y Ciencia” Nº 2, con referato, del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

§  Willis P. "Los soldados rasos de la modernidad. La dialéctica del consumo cultural y la escuela del siglo XXI" en Marrero Adriana (Ed.), Educación y modernidad, hoy. Ediciones de la Banda Oriental S.R.L. Editorial Germania, S.L. Uruguay, 2007.

Direcciones electrónicas sugeridas vinculadas con temáticas de la asignatura:

Revista brasileira de ciencias do esporte: http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE

Ágora para la Educación Física y el Deporte: http://www5.uva.es/agora/

 

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

SISTEMAS DE PROMOCIÓN

3.1 – Cursada regular y examen final (III-B del REP)

Modalidad de la cursada: Clases con características teórico-prácticas de carácter obligatorio con una carga horaria de dos horas semanales. En las evaluaciones se contemplarán contenidos desarrollados en durante la cursada.

Obligatoriedad de asistencia: Según Régimen de Enseñanza y Promoción.

Condiciones de aprobación de la cursada:

1) Presentación en tiempo y forma de la producción solicitada (fichajes, búsqueda bibliográfica, etc.).

2) Contar con la asistencia establecida.

3) Participación activa de producción en talleres a desarrollarse en los horarios de clase.

4) Una producción escrita individual (presencial o domiciliaria), con su respectivo recuperatorio (presencial o domiciliario) a modo de examen parcial y la alternativa contemplada en el art. 14 del Régimen de Enseñanza y Promoción de la FaHCE.

Para el “examen final”

Los estudiantes en condición de “regulares” presentarán, un mes antes (4 semanas) del turno de examen (sobre la base del primer llamado en caso de haber más de uno), un documento individual breve (cinco/seis carillas de producción real, a interlineado simple) cuyo contenido deberá “defenderse” como parte de la evaluación de los contenidos generales de la asignatura. Superada esta instancia, deberá elegir algún problema del programa para su desarrollo (distinto al de su presentación escrita), y la cátedra indicará otro, también a ser desarrollado por el alumno.

Los alumnos en condición de “libres” (III-a del REP) presentarán, un mes antes (4 semanas) del turno de examen (sobre la base del primer llamado en caso de haber más de uno), un documento individual (ocho a diez carillas de producción real, a interlineado simple). Consiste en un trabajo domiciliario que reemplaza al examen escrito previo al oral. Su contenido, en caso de ser aprobado en sus aspectos generales, deberá “defenderse” como condición previa al tratamiento de los contenidos generales de la asignatura. Superada esta instancia deberá elegir algún tema del programa para su desarrollo (distinto al de su presentación escrita), y la cátedra indicará otro, también a ser desarrollado por el alumno.

3.2 - SIN EXAMEN ORAL FINAL (III-d del REP)

Modalidad de la cursada: Clases teórico-prácticas con una carga horaria obligatoria por bloques de seis horas semanales dictadas por los profesores/as de la asignatura en fracciones de dos horas por profesor/a.

Condiciones para poder cursar en esta modalidad: Tener aprobadas las cursadas de las asignaturas correlativas según lo establecido en el Plan de Estudios.

Obligatoriedad de la asistencia: Según Régimen de Enseñanza y Promoción.

Condiciones para la aprobación de la cursada:

1) Presentación en tiempo y forma de la producción solicitada (fichajes, búsqueda bibliográfica, etc.).

2) Contar, en cada una de las clases, con la asistencia establecida.

3) Producción continua en los talleres a desarrollarse en los horarios de clase.

4) Un examen parcial mediante producción escrita individual (presencial o domiciliaria), con su respectivo recuperatorio (presencial o domiciliario) vinculada a los temas tratados en las clases. La nota mínima para la aprobación de esta instancia parcial es de 7 (siete) puntos). Estas producciones podrán ser una por cada sub-bloque o podrán ser unificadas.

La modalidad sin examen final oral no cuenta con la opción del art. 14 del R.E.P.

Condiciones para la aprobación final de la promoción sin examen final:

1) Una producción final escrita, de no más de seis carillas de producción real, con las características que reviste la presentación de una ponencia a eventos académicos. La presentación final deberá acompañarse del fichaje de la bibliografía expuesta. Los alumnos deberán presentar un abstract (resumen) a efectos de poder ser orientados en su trabajo en horarios de consulta. En el momento de la presentación final deberán acreditar haber aprobado las instancias finales de las asignaturas correlativas (Teoría de la Educación Física 3 y Educación Física 3). La cátedra podrá disponer hasta un mes de tiempo para informar sobre el resultado de la evaluación de estas presentaciones.

2) Esta presentación contará, en caso de ser necesaria, con una sola instancia de devolución. De no aprobarse, el estudiante pasará a la modalidad de examen final.

Condiciones generales para ambas modalidades de cursada

Nota 1: De no cumplimentarse los requisitos de asistencia y evaluación expuestos, el estudiante quedará automáticamente en condición de “libre”. según lo establecido en el REP.

Nota 2: Los exámenes parciales (y sus respectivos recuperatorios) que impliquen la confección de un trabajo de tipo académico deberán construirse a partir de una problematización previamente acordada con el profesor.

Nota 3: Todas las presentaciones por PC deberán confeccionarse en hojas A 4, interlineado simple (doble entre párrafos), con letra Arial 11, Times News Roman 12 o similar y márgenes de 2,5. Los párrafos textuales de autores deberán estar encomillados y cada mención de autor con la respectiva cita al pie. La bibliografía utilizada deberá exponerse al final del trabajo ordenada por orden alfabético del apellido del autor.

La carátula deberá contener toda la información respecto a la identificación de la Unidad Académica y del alumno, el tema del trabajo, el tipo de presentación (examen parcial; recuperatorio, art. 14; examen final). En caso de ser para examen final deberá consignarse turno, llamado y fecha de entrega. El trabajo deberá presentarse abrochado, sin carpeta y sin folio.

4. BIBLOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

En virtud de la amplitud implicada en cada una de las problemáticas expuestas en los distintos módulos se podrá incorporar bibliografía complementaria, tal como está expuesto en el ítem Bibliografía.

 

 



[1] Consideramos “reciente debate” a la apertura iniciada en el año 1993 en oportunidad del 1er. Congrego Argentino de Educación Física y Ciencia (U.N.L.P.)

[2] Fensterseifer, P.E. Educación Física y Ciencia: ¿cuál es el problema? Conferencia en el 6to. Congreso Argentino y 1ro. Latinoamericano de Educación Física y Ciencias, 2005, UNLP.

[3] Feinmann, J.P. (2006). Diálogos del autor con Raquel San Martín en el Diario La Nación del 11 de septiembre de 2006, Buenos Aires, Argentina.

[4] Francis Fukuyama (1992), ha sido quizás el representante más encumbrado de dicha tesis. Véase al respecto: The End of History and the Last Man. 1992.

[5] Sibilia, P. (2008) De la naturaleza mecánica al organismo programado, en las Jornadas de Cuerpo y Cultura, organizadas por el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. 15, 16 y 17 de mayo.

[6] En el sentido que le otorga Bachelard. Recordemos que Gastón Bachelard en “La formación del espíritu científico” menciona que hay ciertos inconvenientes o limitaciones en el proceso de formación de los conceptos científicos, que denomina “obstáculos”. Entre otros menciona a los preconceptos, al sentido común, a la experiencia, etc.

[7] Foucault, M (1995) “Que es la crítica”. Traducción de la conferencia sin título dictada por el autor el 27 de Mayo de 1978 ante la Sociedad Francesa de Filosofía. La misma Sociedad publicó, en su Boletín de Abril-Junio de 1990, una transcripción de la conferencia, dejando intacto el estilo oral de la presentación del autor. Jamás Foucault revisó el texto de esa conferencia. El título “¿Qué es la Crítica?” fue colocado por la Sociedad para efectos de la publicación. En esta traducción libre se han hecho algunas modificaciones a la puntuación propuesta por los transcriptores, también se ha modificado ligeramente el estilo oral del autor (intentando adecuarlo a su propia forma de escribir) y en pocos casos se han cambiado o añadido algunos términos propios del autor intentando mantener la coherencia de sus ideas. La división en secciones, y sus sub-títulos, es un añadido del traductor.

Se omite en esta traducción la discusión que se dió después de la presentación del autor en torno al tema expuesto y que aparece acompañando la transcripción de la conferencia. El texto original puede consultarse en: Bulletin de la Société Française de Philosophie, 84º année, Nº 2, Avril-Juin 1990, pp.35 – 63. Revista de Filosofía-ULA, ISSN 1315-3463, Nº 8, 1995.

[8] Fensterseifer, P.E. (1999) Conocimiento, epistemología e intervención. Escrito basado en el texto Conhecimento, epistemologia e intervenção in Goellner, S. Educação Física/ Ciências do Esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Traducción: Fernando J. Gonzalez.

[9] Con esta metáfora, Jauretche quiere significar que, históricamente, hemos sido colonizados mentalmente con categorías de pensamiento y acción que generan, en nuestros países, una dependencia a esos postulados y actúan como obstáculos para una mirada independiente.

[10] Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2008) Una invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI editores, Buenos Aires, Argentina, pág. 33.

[11]  Gutiérrez, A. (1997). Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales. Editorial de la Universidad Nacional de Misiones, Colección Cátedra, Posadas, Argentina.

[12] Sin embargo, cuáles de esas prácticas extraescolares pueden ser educativas (en sentido estricto), y cuáles no, constituye un eje central del debate actual sobre el campo disciplinar.

[13] Bourdieu, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores Argentina, Buenos Aires, p. 45)

[14] Para (Deleuze-Guattari, 2002: 11) “Un rizoma no cesaría de conectar eslabones semióticos, organizaciones de poder, circunstancias relacionadas con las artes, las ciencias, las luchas sociales.”  Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Pre-textos, España.