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Capacitación en inglés 1

Profesores/as:

Profesor Adjunto: Coria Ana María
JTP: Cáceres Susana
JTP: Heras Cristina
Ayudante Diplomado: Pérez Albizu María Candela

Codigo:

12 - G - 2 - LMCI1

Cuatrimestre:

Primero

Aulas y Horarios:

Aula B101. Miércoles de 12 a 14 hs. Teórico (Coria)

Aula B109. Jueves de 12 a 14 hs. Teórico (Coria)

Aula B109. Lunes 14 a 16 hs. Práctico. Comisión A (Pérez Albizu)

Aula B109. Lunes de 16 a 18 hs. Práctico. Comisión B (Pérez Albizu)

Aula B216. Lunes de 12 a 14 hs. Práctico. Comisión C (Cáceres)

Aula B219. Lunes de 14 a 16 hs. Práctico. Comisión D (Cáceres)

Aula B210. Martes de 10 a 12 hs. Práctico. Comisión E (Heras)

Aula B202. Jueves de 12 a 14 hs. Práctico. Comisión F (Heras)

Aula B109. Jueves de 10 a 12 hs. Práctico. Comisión G (Heras)

HORARIOS DE CONSULTA: CONTACTARSE A TRAVÉS DE: capacitacioneningles@gmail.com PARA ACORDAR HORARIO.

Nivel del curso:

Grado

Tipo de curso:

Asignatura

Programa descargable:

Programa:

1           FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

   La materia Capacitación en Idioma Inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata está dirigida a un grupo por demás heterogéneo. Los alumnos proceden de las carreras de Bibliotecología Documentalista, Profesorado en Educación Física, Profesorado en Historia, Profesorado en Filosofía, Ciencias de la Educación, Profesorado en Geografía, Profesorado en Letras, Profesorado en Psicología, Profesorado y Traductorado en Francés, Sociología y Profesorado en Matemáticas.

  En la materia se dictan entre 55 y 60 horas reloj (entre clases teóricas y prácticas), lo que representa una exposición bastante acotada si se considera que se calculan entre trescientas y cuatrocientas horas de enseñanza aprendizaje para “hacer funcionar la lengua extranjera” tanto en la recepción como en la producción de enunciados simples. (CEF- Common European Framework- Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas, 2001)[1].

   Nos enfrentamos como docentes, entonces, a un gran desafío. Es sabido que la práctica de lecto-comprensión en L2 resulta especialmente satisfactoria en los casos de jóvenes que ya son lectores en lengua materna. Sin embargo, para un importante porcentaje de nuestros alumnos no se han dado en la escuela las condiciones de desarrollo apropiado para sus habilidades lectoras. Este grupo, por lo tanto, debe ser guiado para reforzar, en principio, el desarrollo de sus habilidades como lectores en general además de como lectores autónomos de una lengua extranjera en particular. Es decir, alguien que pueda tener acceso a una comprensión satisfactoria de lo que lee prescindiendo de la ayuda del docente. Alguien que pueda tomar la decisión de leer cuando desee, cuando encuentre material que lo atraiga o cuando necesite información específica.

  El objetivo del curso, por lo tanto, es introducir al alumno en las técnicas de lectura a los efectos de que pueda comprender globalmente textos de la especialidad en las carreras que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Mediante la incorporación de estas técnicas de lectura, el alumno podrá acceder a bibliografía actualizada.

  El curso tiene como principal objetivo desarrollar la capacidad de los estudiantes para comprender un texto escrito en inglés contemporáneo y poder transmitir la información en español. Se espera que los alumnos incorporen los elementos lexico-gramaticales necesarios para decodificar el mensaje del texto en forma correcta empleando técnicas de lectura comprensiva eficaces. Los textos seleccionados corresponderán a temas relacionados con las diferentes especialidades (en la medida en que sea posible) y a educación en general. Se espera que al finalizar el cuatrimestre los alumnos sean capaces de comprender la idea principal y secundarias más importantes del texto y de realizar el pasaje del código L2 (lengua extranjera) a L1 (lengua materna) en forma cohesiva y coherente.

  Desde una perspectiva interactiva del proceso de lectocomprensión en lengua extranjera se tratará de guiar a los alumnos en el uso apropiado de estrategias de comprensión textual para que, en base a su conocimiento del mundo, partan de un procesamiento global del texto a partir de una idea principal y predicciones. Se les enseñará a reconocer tipología textual y estructura retórica como así también los distintos significados de las oraciones en contexto: se analizarán las características generales de los textos y se realizará su procesamiento sintáctico. Se trabajarán las estructuras gramaticales en forma comparativa y para la decodificación lexical se favorecerá el uso de diccionarios monolingües y bilingües (en particular los de enfoque discursivo).

  Los análisis textuales apuntarán a una decodificación global con apoyatura en el conocimiento del mundo del lector para favorecer las representaciones mentales de los textos y para su procesamiento integrativo. Al mismo tiempo, se trabajará con los alumnos el microprocesamiento del texto en la medida en que contribuya a la comprensión (grafemas, fonemas, sintaxis, relaciones locales entre proposiciones y contexto pragmático). Para facilitar este microprocesamiento del texto se incorporarán actividades enfocadas hacia el reconocimiento de las formas correctas de la lengua extranjera, en particular de aquellos puntos gramaticales que, por no ser reconocidos o ser interpretados en forma errónea puedan distorsionar el mensaje original.

En conclusión, por el hecho de que casi la totalidad de nuestros alumnos carecen del conocimiento lingüístico necesario en la lengua extranjera para interpretar los textos en forma correcta, intentaremos entrenarlos en el uso de estrategias de comprensión lectora que les permitan compensar sus limitaciones lingüísticas.

Breve marco teórico

 Visión educativa de la enseñanza de lectura comprensiva en L2

   En términos teóricos, la lectura puede definirse según diferentes modelos que corresponden a diferentes teorías de aprendizaje y se caracterizan según el tipo de relación que se postule entre el lector y el texto.

  Nuestro enfoque para desarrollar competencias de lecto-comprensión textual está encuadrado en el marco de Modelos Interactivos. En estos modelos, se trata de promover la interacción entre los procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down). Es decir, se trabaja la circulación de información de los procesos perceptuales a los conceptuales y viceversa.

   Estos modelos interactivos fueron desarrollados, entre otros, por autores como Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991), Patricia Carrell (Carrell, 1992), David Rumelhart (Rumelhart, 1977). La lectura se concibe desde esta perspectiva como un proceso de interacción o de influencia mutua entre el texto y el lector por un lado; y entre los dos modos de procesar -“bottom-up” y “top-down”- por otro. En este tipo de relación con la lectura es tan importante el texto como el conocimiento previo que posee el lector.

  Abordar una propuesta interactiva en el terreno de la lectura nos remite a la consideración de la noción de “esquema” (schema) introducida por Bartlett (Bartlett, 1932). De acuerdo con la teoría de “esquemas”, el texto no conlleva significado sino que da direcciones al lector para usar y construir significados en base a estructuras cognitivas almacenadas en la memoria a largo plazo. Pero los distintos esquemas que forman parte del conocimiento del mundo no son suficientes para una comprensión apropiada. De ahí que también deban ponerse a funcionar los esquemas lingüísticos.

  Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991) habla de operaciones guiadas por el texto (reconocimiento de palabras, de oraciones y párrafos, de estructura textual) y operaciones guiadas por el contenido (conocimiento del área de contenido del texto). Por eso, cuando se trabaja en comprensión lectora y sobre todo cuando se evalúa el rendimiento del proceso es importante identificar si los problemas están relacionados con aspectos puramente lingüísticos o si se trata de aspectos extralingüísticos.

  Coincidimos con Swaffar (Swaffar, 1988) en que un texto no es la suma de las definiciones en el diccionario y que la lectura comprensiva es un proceso individual en el que deben considerarse: a) la conceptualización de la información explícita en el texto; b) la conceptualización de la intencionalidad creada por el autor; c) la conceptualización de la significación que el mensaje tiene para el lector. El primer factor, lo que afirma el texto, se verifica a través del texto. El segundo factor, inferencias a partir del lenguaje explícito, conecta la información del texto con la información (conocimiento previo) que trae el lector. El tercer factor, la significación, sólo se verifica a través del lector.

  En el caso de nuestros alumnos, lectores con nivel lingüístico pobre a nulo en L2, el análisis que hagan de palabras, estructuras y funciones va necesariamente a ser mucho más detallado que en el caso de enfrentarse a un texto en L1. Este punto de nuestro desarrollo teórico nos permite reflexionar acerca de una cuestión central en lectura comprensiva en L2: ¿un rendimiento poco exitoso en comprensión lectora en L2 debe verse como un problema estrictamente lingüístico o como un problema de uso inapropiado de estrategias lectoras? En este sentido, se han desarrollado dos hipótesis:

  La Hipótesis del Umbral Lingüístico (Linguistic Threshold Hypothesis) establece que es necesario que el lector tenga un umbral mínimo de conocimiento en L2 para que logre una satisfactoria comprensión textual; la Hipótesis de Interdependencia Lingüística (Linguistic Interdependence Hypothesis) establece que la transferencia apropiada de ciertas estrategias lectoras de L1 permite compensar las limitaciones lingüísticas. Es decir, el punto central del debate consiste en dilucidar si los problemas en interpretación textual son de índole lingüístico o de comprensión lectora.

  Bernhardt, E. y Kamil, M. (Bernhardt, E. y Kamil, M., 1995) explican que, a pesar de que no existe evidencia concluyente de que una de las dos hipótesis sea la correcta, los resultados de las investigaciones demuestran que en una buena comprensión lectora existe contribución de los dos factores: conocer la lengua y saber leer. Entonces, acordamos que la capacidad lectora supone conjuntamente el reconocimiento de palabras (decodificación), la comprensión y la adaptación de estrategias al fin perseguido.

   Entendemos que la lectura debe ser un proceso en el cual el lector busque activamente el significado de lo que lee. El resultado de esa búsqueda depende de la pericia con que el lector integra sus conocimientos previos con la información en el texto, lo que le permite alcanzar  niveles de comprensión  diferentes. Por eso, nuestra propuesta apunta a que nuestros alumnos logren  conocimientos sintácticos, semánticos, pragmáticos, de estructura textual, de esquemas mentales, de dominio específico y de procesamiento textual que los ayuden a lograr una satisfactoria interacción con el texto.

  Nos apoyamos básicamente en la Lingüística Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday (Halliday, 1985, 2004). En principio, porque además del contexto inmediato del texto tiene en cuenta el contexto cultural; y, porque siendo de base funcional entiende el lenguaje humano “al servicio de las funciones que realiza”. Halliday ha desarrollado una gramática social (Halliday, 1982). Esto hace a su enfoque compatible con una conceptualización de la lectura como práctica social y a los textos como “artefactos sociales” (Wallace, 2005).

  Otra ventaja de la gramática hallidayana como herramienta para el análisis de textos, y en esto también coincidimos con Catherine Wallace, (Wallace, 2005) es que permite a los alumnos, aunque posean diferentes niveles de sofisticación lingüística, diferentes puntos de entrada al análisis gramatical. Ya hablamos de la heterogeneidad de nuestra audiencia, heterogeneidad que se manifiesta en forma muy significativa en los conocimientos gramaticales. El enfoque sistémico les facilita la comprensión lectora aún a aquellos para quienes los conceptos gramaticales son absolutamente nuevos.

  También complementamos el trabajo de procesamiento textual con el modelo teórico de comprensión lectora de van Dijk  (van Dijk, 1983, 1985, 1995). El modelo nos permite guiar a los alumnos hacia la organización y reducción de información para reconstruir el significado del discurso en base a una o varias macroproposiciones. Introducimos a los alumnos en los conceptos de microestructura, macroestructura y superestructura.

2. CONTENIDOS

   2.1. Organización Textual

 a) El texto como unidad de significado.

 b) Las funciones del lenguaje según Halliday reflejadas en el texto.

 c) La lectura como construcción de significado: cohesión y coherencia.

 d) Los indicios en el texto: ortografía, puntuación, párrafos, formato, macro y micro estructura.

 e) Los ciclos en la comprensión lectora: visual, perceptual, sintáctico, semántico.

 f) Los diferentes significados en el texto: conceptual, proposicional, contextual y pragmático.

 g) Idea principal, idea secundaria y jerarquía de ideas.

 h) Estructura retórica: reconocimiento de la intención del escritor.

  i)  Tipos textuales y géneros.

2.2. Relaciones Intraoracionales

    a) La jerarquía de palabras dentro de la oración: clases de palabras.

    b) La frase nominal y sus componentes.

    c) La frase verbal y sus componentes.

    d) Concordancia.

    e) Artículos definidos e indefinidos.

    f) Pronombres personales, posesivos y reflexivos.

    g) Adjetivos posesivos.

    h) Adjetivo como modificador del sustantivo.

    i)  Determinantes: indefinidos y numerales.

    J)  Caso genitivo.

    k) Verbos “be” “have” y  “do”: su función como principales y auxiliares.

    l) Tiempos verbales.

    m) Transitividad: voz activa y voz pasiva.

    n) Modalidad: importancia de los verbos modales en la decodificación del texto.

    o) Formas no personales del verbo y sus funciones.

    p) Modo Imperativo.

    q) Estructuras con sujetos formales: “it”, “there”.

    r) Estructuras de comparación.

    s) Estilo directo e indirecto.

    t) Inversión en el orden oracional.

    u) Afijos: prefijos y sufijos.

    v) No-finitos.

2.3. Relaciones Interoracionales 

   a) La organización de la información.

   b) Cadenas lexicales y estructura sintáctica.

   c) Referencia.

   d) Substitución.

   e) Elipsis.

   f) Conjunciones.

3           METODOLOGÍA DE TRABAJO.  SISTEMA DE EVALUACIÓN

  Se trabajará con textos auténticos en la medida en que sea posible, que se ajusten a los intereses y las necesidades de los alumnos de manera que aseguren un aprendizaje contextualizado y significativo. En las clases, se incentivarán las anticipaciones de los alumnos a partir de la identificación de pistas formales, socioculturales, textuales y paratextuales.

  Se familiarizará a los alumnos con la teoría de tipos textuales (Ciapuscio, 1994) y la teoría de género (Swales, 1989, Eggins y Martin, 1997) y se introducirá el material de modo tal que los tipos y géneros textuales que ofrecen mayor dificultad sean analizados hacia el final del curso.

  Debemos entender que cada texto que seleccionamos no es, en sí mismo, el objetivo final sino un paso en la dirección correcta. El texto es concebido simplemente como el medio para desarrollar las habilidades y estrategias de comprensión apropiadas y que puedan ser aplicadas a otros textos.

  Además del núcleo de textos seleccionados por los docentes para la enseñanza de los contenidos considerados indispensables para alcanzar los objetivos de aprendizaje (núcleo de “unidades compactas”), se incluirá un núcleo de “unidades flotantes”, es decir, de textos propuestos por los alumnos de acuerdo con sus motivaciones y necesidades personales y/o grupales.

   EVALUACIÓN

   Esperamos que la evaluación escrita al cabo del primer cuatrimestre nos muestre como nivel mínimo la capacidad de los alumnos de interactuar con el texto de forma tal que puedan entender conceptos generales, distinguir “hecho” de “opinión” y aquellos detalles que contribuyen al propósito comunicativo del texto. Los alumnos deberán ser capaces de responder preguntas en español sobre un texto de aproximadamente 30 líneas y dar cuenta de las relaciones entre los distintos elementos que lo componen.

  Como docentes evaluadores, nuestro objetivo no es juzgar errores en términos de “todo o nada” sino en términos de grados de aceptabilidad. Por eso, evaluamos la magnitud del error en términos de la incidencia en el significado del texto.

  Sager (1983), por ejemplo, propone una clasificación según el tipo de error:

  • Inversión de significado
  • Omisión
  • Adición
  • Desviación
  • Modificación

y según el efecto del error:

  • Lingúístico (¿afecta el error la parte principal o secundaria de la oración?)
  • Semántico  (¿afecta el error el argumento principal o, por ejemplo, un ejemplo?)
  • Pragmático (¿afecta el error la intención de un modo significativo?)

   La de Sager es una clasificación que resulta muy útil en nuestro contexto. Sin embargo, en el caso particular de los alumnos que cursan Capacitación en Inglés en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP también debemos considerar dos tipos de errores que afectan una o, en ocasiones, más de una de las áreas mencionadas: puntuación y ortografía.

  En cuanto a la evaluación del proceso,  la cátedra la evalúa de diversa forma:

  • Mediante la observación, en el curso de las clases, del compromiso individual del alumno.
  • En las tareas de grupo.
  • En el cumplimiento de las tareas asignadas para el hogar.
  • Mediante encuestas en las que se pide al alumno auto-evaluarse en base a su participación en clase, asistencia, cumplimiento de tareas asignadas.
  • Mediante evaluación de pares.

4           RÉGIMEN DE PROMOCIÓN

 Régimen de la materia: Cuatrimestral

4 horas semanales teórico-prácticas

2 horas semanales de clases prácticas

 

a) i) Promoción Sin Examen Final

    La asignatura es cuatrimestral. Las clases serán de carácter teórico-práctico. Se dictarán 4 horas de clases teóricas y dos de clases prácticas semanales.  Para acceder a la Promoción Sin Examen Final el alumno deberá contar con el 75% de asistencia tanto a las clases teóricas como a las prácticas. En condiciones de excepción plenamente fundamentadas se podrá justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases siempre y cuando el estudiante cumpla con la tarea compensatoria exigida.  Deberá aprobar 1 (una) prueba parcial escrita cuyo contenido versará sobre la temática desarrollada durante la cursada. En dicha prueba deberá obtener un mínimo de 6 (seis) puntos.  Dicha prueba parcial admitirá dos instancias de recuperación para el alumno que no hubiera aprobado o no se hubiera presentado.

a)      ii) Cronograma Tentativo

 

Parcial: Semana del 4 de junio

Primer Recuperatorio: Semana del 18 de junio

Segundo recuperatorio: Semana del 2 de julio

 

b) i) Promoción Con Cursada Regular y Examen Final

  El alumno regular deberá cumplir con asistencia obligatoria a las clases prácticas (75%). En condiciones de excepción plenamente fundamentada se podrá justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases prácticas siempre y cuando el estudiante cumpla con la tarea compensatoria exigida. Deberá, asimismo, cumplir,  de ser solicitado por la cátedra, con la entrega de un máximo de dos tareas para el hogar, que no tendrán carácter eliminatorio. Deberá aprobar una prueba parcial cuyo contenido versará sobre la temática de las actividades prácticas. En dicha prueba deberá obtener un mínimo de 4 (cuatro) puntos. Dicha prueba parcial admitirá dos instancias de recuperación para el alumno que no hubiera aprobado o no se hubiera presentado.

b) ii) Cronograma Tentativo

 

Parcial: Semana del 11 de junio

Primer Recuperatorio: Semana del 2 de julio

Segundo Recuperatorio: Después del receso de julio

   El examen final regular podrá tener uno de  los siguientes formatos: a) una traducción y un ejercicio de referentes contextuales y/o punto léxico-gramatical; b) un texto que se evaluará a partir de un ejercicio de selección múltiple y un ejercicio de referentes contextuales y/o punto léxico-gramatical. La duración de la prueba, en este caso, será de 1 hora y 30 minutos.

c) Promoción Con Examen Final Libre

 

  El alumno que opte por esta modalidad  deberá cumplir satisfactoriamente las dos partes de la prueba: comprensión y traducción. La duración del examen será de dos horas y media. Se recomienda a los alumnos presentarse en el momento del examen final con un diccionario bilingüe (preferentemente los sugeridos en el programa).

  La lectura comprensiva supone la comprensión de consignas, por lo tanto errores derivados de la comprensión de las mismas, serán penalizados como tales (por ejemplo, una respuesta correcta que contradice la consiga de código lingüístico requerido).

  Asimismo, considerando que se trata de exámenes a nivel universitario, en todas las instancias escritas se penalizará no sólo la comprensión textual sino también el manejo   léxico-gramático-discursivo de los alumnos en su lengua materna –por ejemplo, cuando desconocen las reglas ortográficas básicas al punto que su producción textual se ve sensiblemente afectada.

DISPOSICIONES QUE REGULARÁN LA ADMINISTRACIÓN DE FINALES

a)      Se recomienda a los alumnos que dispongan de toda la mañana el día del examen; si bien la prueba tiene una duración de dos horas y media, el número de alumnos presentes hace muchas veces imposible que todos puedan comenzar en el horario de apertura de las mesas, pautado habitualmente a las 9 a.m.

b)      Debido a ciertas irregularidades que se detectaron, a partir de abril de 2010, el día del examen la cátedra solicitará a los alumnos  acreditación de identidad con Documento Nacional de Identidad y Libreta de Estudiante. Se ruega no dejen de presentarse con esa documentación. De no presentar DNI se les exigirá dicha acreditación en el momento de recibir la nota.

c)      No se permitirá a los alumnos tener en los bancos elementos que no vayan a ser usados en el momento de la prueba. Sólo tendrán diccionario/s y las hojas en blanco que necesiten para notas. Cualquier mochila o cuaderno extra con el que ingresen deberá ser depositado en un rincón del aula.

d)     Aquellos alumnos que ingresen con celulares al salón de examen deberán mantenerlos apagados hasta que terminen la prueba.

e)      Cada alumno deberá trabajar con su propio diccionario por lo que se les recomienda familiarizarse con el mismo antes de la fecha del examen.

f)       Todos los alumnos deberán firmar una hoja de asistencia en el momento de entregar su examen final. Si surgiera cualquier inconveniente en la fecha de devolución de notas, esa firma será su registro de asistencia.

 

NB  Responsabilidad adicional de los alumnos

 

Los alumnos serán responsables, además de cumplimentar con todo lo anterior, de informarse acerca del programa de la materia, el cronograma, posibles cambios por distintos motivos, fechas de parciales y finales, trabajos para la clase y el hogar correspondientes a clases teóricas y prácticas. Fundamentalmente, se recomienda a los alumnos que opten por la modalidad “libre” que, antes de presentarse a rendir, agenden horarios de  consulta para ser informados sobre las condiciones de  aprobación de la prueba.

 Referencias de la fundamentación teórica. Bibliografía para el docente

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 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA SUGERIDA PARA LOS ALUMNOS

2.1.1 GRAMÁTICAS

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 2.1.2 DICCIONARIOS

Cuyas, A. Diccionario  English-Spanish, Spanish-English

Collins, W. Diccionario  English Spanish, Spanish English

OXFORD Spanish Dictionary-  English Spanish, Spanish-English

Simon and Schuster´s International Dictionary English-Spanish, Spanish-English

 [1] El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas es un parámetro para describir los logros de los alumnos de lenguas extranjeras en Europa. Constituye la parte más importante del proyecto “enseñanza de lenguas para el ciudadano europeo” del “Council of Europe” (Consejo Europeo) y su objetivo es proveer un método de evaluación que pueda aplicarse a todas las lenguas europeas